今年三月，一位纽约大学的中国史教授在《华尔街日报》中，“毫不留情”地指出：中国学生对她上课构成负担，因为她不得不为了他们调整上课形式。许多中国学生“极度准备不足”，“他们几乎不知道对一段文本进行分析是什么意思。对于他们，做到分析性思考和写作(analytical thinking writing)非常困难。”

中国学生不了解

作为美国大学的教育基础

美国大学的教育基础是博雅教育，那什么是博雅教育呢(Liberal Arts Education)?

Liberal Arts发源于古希腊，文法、逻辑和修辞构成了教育的核心，辅以数学、地理、音乐理论和天文学，以此培养能有效行使权力并履行义务的合格公民。

到了1852年，正当西方“大学”不可避免地向着专业化的综合性大学转变，现代高等教育思想的奠基人约翰亨利纽曼发表名著《大学的理念》(The Idea of a University)，指出大学是传授“普遍知识”(unity of knowledge)的场所，“自由教育”塑造的是“君子”(gentleman)，以捍卫古典的传统。

《大学的理念》

上世纪中叶，美国影响力极大的政治理论家、“施特劳斯学派”宗师、芝加哥大学教授列奥施特劳斯基于对现代民主制流弊的批判，将“自由教育”奉为“大众文化的解毒剂”，“从大众民主上升到原始意义上的民主”的阶梯。

在这样一脉相承的教育理想之下，美国的高等教育体系将Liberal Arts作为本科教育的基础，无论是什么专业的学生，都必须选修一系列覆盖人文学和自然科学的“核心课程”。1999年，博雅教育体系的代表芝加哥大学宣布缩减并调整核心课程的数量和内容，但它们显然不可能从大学教育中彻底消失。

也因为在这些课程的存在，暴露了大量中国留学生的问题。他们倾向于选择任何以中国为主题的课程(教授并不提倡这种做法，因为这样做他们就放弃了拓宽视野的机会)，于是，针对新生的导论入门性质的大课上，总是聚集了大量中国学生。

中国学生欠缺什么?

具体而言，有以下几个方面：

中国学生不懂什么叫批判性阅读和“分析”。面对两三份来自不同视角或立场的有关同一个事件或主题的材料，中国学生在分析时往往是：选择一种跟他们的理解更相投，让他们看起来更舒服的解读。

这不仅反映了人文学科思维方式和技能上的短板，还体现出某种“国家主义倾向”——“有时中国学生相信他们应该选择一种对中国最有利的解读，然后忽略材料的其他部分。”

正是中国学生在中国教育体系中培养出的应试能力，使得他们希望回避博雅教育所要求的更加灵活的学习方式，使得他们去选择自以为对授课内容已经有所了解、有一定基础的课程，因为他们觉得在这些课程上，凭借自己的“应试”策略，更容易取得好成绩。

于是他们将自己从小到大所记忆的能够应对中国历史考试的内容，搬用到美国的中国历史课上，以为这就够了。但这些为学生往后的学术研究打下基础的课程的目的，显然不是为了确认中国学生以为他们所掌握的、从以前受到的教育中得到的对中国的既定看法。

中国学生想要“正确的”答案，他们太害怕失败，这就意味着——适得其反，他们在人文学科的课堂上很难取得成功。人文学科的课程要求阐释的能力，而中国学生并不相信他们自己的阐释能力，而试着去敲定一个标准答案，因此他们“仅仅是把我说过的话重复给我”，相信那大概就是“正确的”，就是“我想要听到的话”。“优秀的标准不是客观的对与错，真和假，而是分析性的，而且更加主观。中国学生不太容易理解这一点”，而更严重的情况，是他们“不知道什么叫抄袭”，尽管这在学生手册、教学大纲与课堂上被反复重申，仍然时有发生，而且中国学生比其他地方的学生更容易犯这个错误。

中国学生的学术英语水平良莠不齐。中国学生相比英文文献喜欢读中文文献，由于某些原始资料出自中国，这无可厚非，也是有道理的。“但他们并没有学会怎样以适当的英文词汇和语言讨论这些材料”，“不知道怎样写合乎英语语法规则的作文”，甚至“希望在课堂上和写作中使用中文”——教授表示这完全无法接受。在她的助教主持的讨论课上，这尤其成问题，因为助教不总是会说或能听懂中文的学生，而讨论课是由来自很多不同语言背景的学生组成的。她尖锐地指出：“这些课不是专门给中国学生开的。”

由于局限的专业化造成的对通识课的不适应，并不是中国学生的特例。教授这样说：“中国学生的独特性不在于他们的中国身份，而在于他们的数量。在很多美国的大学，全然因为中国学生的庞大人数，让人看起来觉得这就是中国学生的问题。不是这样的。”不过，在学习人文学科有困难的学生中，中国学生确实占到了一大部分。

所谓文化壁垒，

是一个人一手造成的

为了帮助中国学生适应，教授需要采取一些措施，例如：详细说明中国教科书对某个历史事件给出的说法，然后在学生对原始材料和其他来源的资料的阅读的基础上，鼓励学生去质疑，或者挑战他们改变思考方式。“非中国学生会觉得这个适应过程有时显得非常累赘，而且真的莫名其妙，因为他们没有读过中国教科书，并不熟悉其中的说法。”此外教授表示，她在批阅中国学生的作业时需要格外小心。

这显然只能是一种权宜之计。“在纽约大学，我们教授中的很多人(包括我)多年来一直在强调国际学生(包括中国学生)在写作、批判性思维和其他人文学科技巧方面应得到额外辅导。这种辅导应该是强制性的，从学生进入大学起，至少贯穿第一年的学习。(同时，美国学生容易在数学和科学方面基础比较弱，应该在这些技能上给他们辅导。)”但最重要的，还是学生自身的努力。

无论如何，博雅教育一定是选择来美国读大学不可能绕过的一个阶段，因此不论是什么专长、什么背景的学生，都应该在心理上、学术上、智识上准备好接受本科教育中的人文学科部分的挑战。

与不同文化背景的同学交流

于是，越来越多的教授给学生提出了这样的要求：带着开放的心态，迎接挑战、接受成功并接纳失败的意愿，带着提出问题、探求复杂事物而不是简单事物、并向同学——不仅仅是与他们相似的同学——学习的能力。她所希望的是，多元背景的学生都能在大学阶段学到一种能力，帮助他们在之后多样化的学科领域中取得成就，“这是博雅教育的承诺，而这个承诺只有大部分学生接收和支持才能被实现。否则，大学就只是一个生产学位的工厂。”

对于博雅教育的挑战，“一些学生接受了，大部分(根据我的经验，在新生入门课上)没有。”态度的不同对学习的结果将起到至关重要的影响。教授指出，“那些拒绝挑战，或厌恶挑战，或认为一个美国白人女性不可能教给他们任何有关中国的东西的人——不会进步。”

把这些情况放在《华尔街日报》文章所描述的一个更大的背景下考量，中国学生——在多年来为美国大学提供充足的经费来源的同时——似乎要认真考虑一下留学是为了什么，以及怎样达到这些目标的问题。教授这样描述了美国校园的现状：一方面是多元的，另一方面又是隔阂的。“中国学生似乎习惯于从其他中国学生那里寻求个人的舒适区，而不是挑战自己，去了解其他类型的学生。”

有人可能会提出，中国学生在异国大学中的困境，也要部分归咎于文化壁垒，在《华尔街日报》中教授给出这样的回应：“文化壁垒是一个人自己造成的。文化壁垒并不是绝对的，而且从来不是不能渗透的。”如果来自任何地方、背景，或种族的学生决定将自己融入美国校园环境，“我相信会有很多人欢迎这一举动”。“文化是习得的行为，可以被抛弃，被重新习得，被调整，被重新调整。”

当然，大学教育之难不仅仅是中国学生的问题，而是一个美国大学整体性的问题，这些年来美国社会各界一直以各种方式积极对此进行讨论。